Enseñanza

Nuevo Régimen Académico: experiencia y reflexiones desde el aula

​La presente nota, a modo de testimonio colectivo, examina la implementación del nuevo Régimen Académico en el nivel secundario de la Provincia de Buenos Aires, expresando el malestar y las dificultades vividas por los docentes en el aula ante estos cambios. A través de entrevistas con profesores, se analizan las contradicciones entre los objetivos declarados de la reforma educativa y su aplicación práctica, en un contexto de restricción presupuestaria y deterioro salarial que agrava las condiciones laborales y pedagógicas.

​

Nueva era, nuevos (y viejos) problemas

Antes de la implementación del nuevo Régimen Académico, el sistema educativo se regía por trayectorias diferentes. Vanesa, docente con más de 30 años en las aulas, aporta su visión sobre este cambio: “Para entender al nuevo régimen debemos comprender de dónde partimos. Hasta el año pasado el viejo régimen se guiaba por las trayectorias escolares de la ESB y del ex-Polimodal. El nuevo régimen viene a cumplir con la normativa de la nueva Ley de Educación del año 2006. Ahora las condiciones de ingreso y egreso son iguales para todos los estudiantes, sean de gestión pública o privada. Da cuenta de la nueva realidad que se vive en las aulas, se incorporó la justificación de las inasistencias en caso de maternidad y lactancia. Se intenta romper con la vieja escuela secundaria que ha sido siempre expulsiva”.

El nuevo Régimen Académico introduce el sistema de intensificación de la enseñanza como alternativa a los exámenes tradicionales, los estudiantes pueden recursar hasta cuatro materias, se implementan procesos de intensificación para las materias mediante "acreditación del saber" en instancias especiales, y una periodización de cuatro momentos anuales al inicio y final de cada cuatrimestre. Además, incorpora nuevas figuras institucionales como el Equipo de Definición de Trayectorias Educativas (EDTE), integrado por docentes, equipo directivo y familias, el Coordinador Institucional de Trayectorias Educativas (CITE), un cargo que exige disponibilidad en turnos alternados, y los Módulos FORTE, diseñados como instancias de apoyo estudiantil durante las intensificaciones.

La implementación de estas reformas ha generado una expansión significativa de las responsabilidades docentes. Lo que llama la atención del cambio es que este acrecentamiento de las horas trabajadas de hecho se produce sin una compensación proporcional, que reconozca la multiplicación de planificaciones, ya que los docentes deben elaborar actividades diferenciadas para estudiantes aprobados, desaprobados y con materias pendientes. Alejandro, estudiante y docente, da cuenta de esta problemática: “Lleva bastante tiempo preparar actividades de intensificación, porque nunca se termina de intensificar. Armás una actividad de intensificación para que el/la estudiante que no llegó a aprobar en el cuatrimestre, apruebe en una instancia, si no aprueba tenés que hacer otra más sencilla para que lo intente de nuevo en otro periodo. Así nunca se termina de intensificar; es la intensificación de la intensificación de la intensificación”.

Cabe aclarar que las tareas del EDTE y la planificación de intensificaciones no reciben una compensación económica extra. Asimismo, se evidencia cierta fragmentación institucional: la dispersión en múltiples establecimientos dificulta la "personalización" educativa propuesta. Además de las mencionadas planificaciones para los períodos de intensificación y profundización, a nivel administrativo los docentes deben explicitar contenidos para cada condición de estudiante, las planillas de asistencia de los estudiantes en cada período de intensificación y los registros de acreditación de materias pendientes (también en cada período).

Además, otra de las tareas significativas para los docentes, principalmente para quienes tienen gran concentración horaria en una determinada escuela y compromiso activo con los estudiantes, es el asesoramiento, organización y acompañamiento en la implementación de las elecciones de Centros de Estudiantes y Consejos de Convivencia de cada institución. De acuerdo a los testimonios recogidos para esta nota, el incremento en las responsabilidades generó un gran agotamiento entre los docentes previo al receso invernal: “El cierre de notas antes de las vacaciones de invierno se vivió como un cierre de fin de año”, comentó Cecilia (profesora con diez años de experiencia).

​

Gloria y loor

La labor docente posee una importancia social fundamental ya que fomenta el desarrollo integral de los estudiantes y busca promover una educación inclusiva, aún en contextos adversos. Sin embargo, su relevancia se ve amenazada por la sobrecarga laboral y la falta de recursos. El discurso oficial enfatiza la "personalización" de la educación y la atención a las "trayectorias individuales", sin embargo, las condiciones materiales contradicen esta aspiración. Un docente en promedio tiene cinco, seis o siete cursos distribuidos en múltiples instituciones,. Las 20 horas módulo estándar resultan insuficientes para el seguimiento individualizado propuesto. 

Esta sobreexigencia comienza a pasarle factura a la salud de los profesores: “La sobrecarga laboral me hace muy mal, tengo treinta años y me duele todo el cuerpo. Trabajo, corrijo, planifico, intensifico, lleno informes, planillas de asistencia físicas y virtuales. No se duerme bien y la mayoría de los estudiantes no respetan a nadie (ni a la escuela, ni al preceptor, ni al docente). Ser docente es como trabajar full time, dentro y fuera del aula, con un sueldo miserable”, nos cuenta Alejandro. En tono similar, Kyra, estudiante y docente, afirma: “Hay días en los que me cuestiono si elegí bien la carrera, ya que es muchísimo trabajo. A veces son más de 12 hs entre trabajo dentro y fuera del aula. Me suele desmotivar tener que afrontar estos cambios que veo que no son efectivos para los estudiantes y que debo encontrar la manera que lo sean aunque el sistema no esté de nuestro lado.”

El nuevo régimen adopta elementos estructurales del modelo universitario (materias independientes, calificación cuatrimestral, correlativas). Sin embargo, las escuelas secundarias carecen de la infraestructura universitaria que se toma como modelo. Al ser consultados sobre si reciben el apoyo institucional necesario en lo referido a co-docencia, talleres y materiales la mayoría de los docentes contestó de manera negativa. “Lamentablemente esto no está contemplado en el nuevo régimen, no se establecen horas institucionales para el funcionamiento del Consejo Institucional de Trayectorias Estudiantiles por fuera del horario docente habitual. En mi experiencia personal, el asesoramiento que recibí fue únicamente en el ámbito administrativo”, nos cuenta el profesor y estudiante Walter. 

Adiós a la repitencia

​

Uno de los puntos más discutidos del nuevo Régimen Académico es que ya no se repite de año. Walter nos explica:  “En principio no existe la “eliminación” de la repitencia. Lo que se establece es un cambio en la forma de acreditación de las materias. Los estudiantes tienen un tope de doce materias a las que pueden inscribirse por año, y la cantidad máxima que pueden tener como pendientes de acreditación son cuatro. Por lo cual al inscribirse al año siguiente solo pueden cursar ocho del siguiente año más las cuatro que adeudan. Más tarde o más temprano el tope de las doce materias hará que el estudiante no pueda seguir avanzando hasta dar las materias que adeuda. En casos particulares donde un estudiante se lleva más de diez materias de un año, debe intervenir el Consejo de Trayectorias Estudiantiles en conjunto con la familia del estudiante para definir si en efecto le conviene cursar materias del siguiente año”. 
Este modelo busca reducir la deserción escolar que afecta a un alto porcentaje de alumnos. De acuerdo con el Observatorio de Argentinos por la Educación (2024), sólo 22 de cada 100 estudiantes de 15 años transitan la secundaria en tiempo y forma en el país. El nuevo Régimen prioriza derechos adquiridos en asignaturas aprobadas. Esta reforma no es propia solamente de la provincia de Buenos Aires; otras jurisdicciones, como Río Negro, han adoptado enfoques similares, incorporan la evaluación formativa y el acompañamiento personalizado para minimizar la retención. Dulce, estudiante y docente, reflexiona: “Es una medida inclusiva. Sin embargo, plantea interrogantes: ¿cómo asegurar que los contenidos realmente se aprendan y no se posterguen indefinidamente? Quizás la clave esté en construir un régimen de acompañamiento sólido, con seguimiento cercano y propuestas significativas, más que confiar en que el mero paso del tiempo solucione las trayectorias fragmentadas”.
Sin embargo hay quienes argumentan que abandonar la repitencia equivale a un "facilismo" que condena al fracaso. Daniel, docente de Historia, es categórico: “Es un error garrafal. No estoy a favor o en contra de la repitencia por dogma, estoy a favor de que la escuela te prepare para la vida real, el trabajo y la vida ciudadana. Eliminan la repitencia argumentando que no es formativa y que genera abandono, pero los hechos muestran lo contrario: sin repitencia no vienen, no estudian y egresan sin bases sólidas. Antes repetían los que lo necesitaban, ahora todos aprueban con “trabajitos” y procesos eternos, pero el aula está vacía. Si seguimos así, en diez años tendremos egresados que no sabrán ni lo básico, y los culpables serán los que diseñan las reformas desde el escritorio, no los profes del aula”.
Esta discusión subraya la necesidad de explorar opciones más complejas, como nuevas formas de enseñanza y acompañamiento que desafíen estructuras desiguales. Esto implica negociar prácticas institucionales arraigadas y fomentar evaluaciones que prioricen el progreso real sobre la mera retención.

La pasión no paga el alquiler

​

La implementación del nuevo Régimen Académico coincide con un marcado deterioro de las condiciones económicas no solo de los docentes, sino de toda la sociedad argentina, donde los ajustes fiscales han profundizado la pauperización general de los salarios y el acceso a necesidades básicas. Uno de los golpes más significativos ha sido la eliminación del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID), un complemento salarial creado en 1998 que representaba entre el 10% y 20% del sueldo docente, equivalente a aproximadamente $90.000 mensuales por cargo básico en 2024 antes de su supresión. Esta medida, impulsada por el gobierno nacional en marzo de 2024 mediante decreto de necesidad y urgencia como parte de un recorte presupuestario que redujo la inversión en educación hasta un 40% real, ha dejado a miles de educadores sin un ingreso clave, exacerbando la brecha entre salarios y el costo de vida. Los sueldos se vuelven insuficientes para cubrir necesidades esenciales como vivienda, alimentación y transporte, en un contexto donde la canasta básica familiar supera el millón de pesos mensuales y afecta a amplios sectores de la población trabajadora. Al preguntarle a Daniela, profesora con seis años de experiencia, sobre si siente que su sueldo refleja el volumen de su trabajo real esto nos contestó: "¡Para nada! El salario docente en Argentina está lejos de reflejar el esfuerzo, la preparación y la responsabilidad que implica educar. Planificar clases, corregir, lidiar con las demandas burocráticas requiere un nivel de dedicación que no se ve en el sueldo. Se nos paga por módulo, es decir, las horas que estamos frente al curso. ¿Y las horas que estamos fuera del curso pero trabajando?. Comparado con lo que ganan funcionarios o asesores, que triplican o cuadruplican nuestro sueldo, es una cachetada. La educación es un pilar del país, pero los números no lo demuestran”.

Ante esta realidad, muchos docentes han adoptado estrategias de supervivencia que implican asumir cargas adicionales de trabajo. La reforma introduce nuevos roles como el CITE y los módulos FORTE para apoyo en intensificaciones, que requieren disponibilidad en turnos alternados. Estos cargos son buscados activamente por educadores para compensar la pérdida de poder adquisitivo, lo que genera una mayor fragmentación horaria y sobrecarga. Laila nos cuenta su experiencia en las aulas: “Yo tengo horas en una secundaria de San Martín. Ahí nos ofrecen las horas FORTE, sino es muy difícil tomarlas. El horario suele ser complicado (incluso sábados) y te desorganiza bastante. Para que se entienda es como que uno toma todas las mesas de exámen de todos los años pero en una sóla clase. Yo llego un jueves y tengo unos chicos de cuarto, unos de segundo, otros de sexto. Todos ellos tienen contenidos del año anterior que intensificar. Esos contenidos, supuestamente, deberían dejarlos los profesores a fin de año y aclararlos de manera personalizada. Pero eso no existe, solo sabés que el alumno se llevó Prácticas de Lenguaje pero no qué tema específicamente. Por lo tanto yo tengo que inventar un trabajo práctico que sea lo más representativo de la materia”. La reforma genera un efecto paradójico: mientras busca reducir desigualdades, crea nuevas formas de estratificación educativa a través de la diferenciación curricular entre estudiantes "aprobados" y "en intensificación". Simultáneamente, el régimen transforma radicalmente el rol docente, traslada el foco desde la evaluación hacia la intensificación continua, lo que implica transferir la responsabilidad del aprendizaje del estudiante al educador. Esta multiplicación de funciones se produce sin reconocimiento salarial ni institucional, se consolida un proceso de precarización laboral que contradice los objetivos inclusivos de la política educativa.

La Dirección General de Cultura y Educación bonaerense ha prometido avances en la titularización y estabilidad laboral, pero los sindicatos exigen la restitución del FONID y ajustes salariales urgentes. Mientras la reforma avanza hacia su implementación plena, queda abierta la pregunta sobre si los cambios pedagógicos podrán sostenerse sin un soporte económico adecuado para quienes los ejecutan en el aula.

​

¿Y los estudiantes y las familias?

​

De acuerdo con los docentes entrevistados, las familias han recibido la noticia de las reformas educativas con sentimientos encontrados.  La mayoría de los padres reconoce las bondades del acompañamiento personalizado que propone el nuevo Régimen. El fin de la repitencia es vista de manera negativa en general, muchos expresan temores sobre lo que perciben como una pérdida de exigencia académica. Las familias también han manifestado inquietudes logísticas significativas. El nuevo sistema de intensificación de materias puede requerir que los estudiantes asistan a clases en horarios extendidos. Esta situación genera particular preocupación en hogares donde los adultos trabajan o tienen limitaciones para acompañar a sus hijos en estos horarios alternativos. Sin embargo también hay profesores que observan una falta de compromiso por parte de algunas familias: “Muchas veces veo que las familias no acompañan las trayectorias escolares de sus hijos. Tenemos una sociedad rota, familias atravesadas por las crisis económicas en contextos vulnerables. Sucede que en la primaria los padres llevan a sus hijos hasta la escuela, se preocupan de que estén dentro del aula. Pero en la secundaria, en muchos casos, el acompañamiento se corta y no hay seguimiento por parte de los adultos responsables” comenta Vanesa.

Por otro lado, muchos estudiantes muestran reacciones más bien conservadoras. Mariana, que da clases en escuelas públicas, comenta que los estudiantes son muy duros entre ellos y que consideran que el que se lleva materias tiene que repetir: “El año pasado hicimos un trabajo muy riguroso explicando las nuevas reformas y la mayoría se mostraba en contra. Uno me dijo que los cambios no tenían sentido total ya hace tiempo que nadie repite”. También muchos profesores observan que el interés por estudiar ha disminuido significativamente en el último tiempo. “Yo los veo totalmente desmotivados, por el contrario, parece que saben que su situación puede repetirse al año siguiente, y al siguiente... y pierden el sentido de responsabilidad. Dejan de hacer todo directamente. No sólo descuidan la materia que están adeudando sino que también las del año vigente, se forma así una bola que a medida que avanza arrastra conocimientos que no pueden ser reconstruidos el año que viene”, nos cuenta Kyra.

A modo de cierre

​

El nuevo Régimen Académico en la educación secundaria bonaerense presenta una contradicción fundamental entre sus objetivos pedagógicos progresistas y las condiciones materiales de su implementación. Mientras el discurso oficial promete "más enseñanza" y "más aprendizaje", la realidad muestra un proceso de intensificación del trabajo docente sin compensación proporcional. Esta situación evidencia cierta desconexión entre las políticas educativas diseñadas y las realidades áulicas. La reforma, aunque conceptualmente válida en su intención de eliminar la repitencia, requiere condiciones estructurales que permitan su implementación efectiva: concentración horaria docente, mejoras salariales, infraestructura adecuada y reconocimiento del trabajo pedagógico integral. Hasta ahora la experiencia bonaerense ilustra cómo las transformaciones educativas, sin el acompañamiento de políticas de fortalecimiento institucional y mejora de las condiciones laborales docentes, pueden resultar en la precarización del trabajo pedagógico y la profundización de desigualdades educativas que, paradójicamente, buscan combatir.